Проба “Динамический праксис”. Оценка различных параметров в пробе “Динамический праксис”.

 

Обрабатывать данные обследования ребенка лучше непосредст­венно после проведения исследования, пока еще хранятся в памяти многочисленные нюансы поведения ребенка и особенности выполне­ния проб, незафиксированные в протоколе. Целостное впечатление о ребенке позволяет увереннее выбирать одно из решений в случае ко­лебаний, когда выполнение заданий попадает в пограничную зону между двумя оценками.

Однако если приходится обрабатывать протоколы позднее, когда обследована целая группа детей, имеет смысл определять результаты одной пробы во всех протоколах, так проще соблюдать одинаковую градацию оценок. Но после того, как все протоколы обработаны, необ­ходимо вернуться к каждому протоколу в отдельности и соотнести данные разных проб одного конкретного ребенка. Психолог должен выяснить, как согласуются данные разных проб. Возможно, в контексте выполнения других проб он иначе интерпретирует и оценит результаты той или иной пробы, иначе определит характер ошибки, относится ли она к первичным или вторичным системным дефектам. Американский нейропсихолог Ида Байрон называет этот этап анализа convergency analysis — этап оценки согласованности (Baron, 2004). Безусловно, его корректное проведение приходит с опытом, однако, важно, чтобы и начинающий нейропсихолог пытался построить целостное представле­ние о ребенке, выделить сильные и слабые «факторы», их взаимодейст­вие. Анализ работ ребенка, использование методов «следящей диагно­стики» (Пылаева, 1995; Ахутина, 2000, 2001) может способствовать постановке верного функционального диагноза.

Блок программирования, регуляции и контроля деятельности

 1. Серийная организация движений

1. Динамический праксис. В этой пробе для оценки серийной организации используются 4 основных параметра: усвоение програм­мы, возможность автоматизировать движение, ошибки, удержание серии движений. За неправильное выполнение начисляются штраф­ные баллы.

1. Усвоение двигательной программы (для каждой программы отдельно):

0  — после первого предъявления;

1 — после второго предъявления;

2  — после совместного выполнения;

3  — после совместного выполнения по речевой инструкции;

4    — не усвоение программы (в таком случае максимальные штрафные баллы ставятся и по остальным трем параметрам).

2. Выполнение программы (после усвоения):

0  — от замедленного или пачками к плавному выполнению;

1 — от поэлементного к плавному;

2  — выполнение пачками сразу или после сбоев;

3  — поэлементное неавтоматизированное выполнение или появ­ление многочисленных сбоев при попытках увеличения темпа.

3. Ошибки серийной организации:

0  — отсутствие ошибок;

1 — единичные сбои, т.е. ошибки с самокоррекцией;

2  — повторяющиеся сбои (более 2 раз), единичные неисправлен­ные ошибки;

3  — неустойчивая тенденция к расширению программы;

4  — инертное повторение расширенной или суженной про­граммы.

4. Удержание в памяти:

0  — воспроизводит так же, как показывал при заучивании;

1 — ухудшение выполнения;

2  — отказ от выполнения.

1 и 4 параметры комплексные: первый включает также собствен­но программирование и контроль, четвертый — способность к сохра­нению следа.

Остальные параметры, как правило, комплексные, их целесооб­разно учитывать при качественном «факторном» анализе, а количест­венная оценка факультативна.

5. Наличие внешнего опосредования (компенсаторных приемов для усвоения и поддержания программы):

—   выполнение с речевым опосредованием;

—  выполнение с пространственным опосредованием (элементы программы разнесены пространственно).

6. Пространственно-кинестетические ошибки:

0  — отсутствие ошибок;

1 — кулак ставится вертикально;

2  — зеркальное положение кисти руки.

7. Кинестетические и позотонические характеристики выпол­нения: неловкие, плохо скоординированные движения (возможно с участием всего корпуса). 8. Асимметрия рук:

—   отстает правая;

—   отстает левая.

9. Характеристики энергетического блока.

—  снижение тонуса — вялая рука, неполное сжатие и/или разжима­ние кулака, недоведение до вертикального положения в позиции «ребро»;

—   повышение тонуса — напряженная рука, большая амплитуда движений, удары или «вжимание» руки в стол.

2. Реципрокная координация движений. Оценка серийной органи­зации движений осуществляется с помощью двух основных параметров.

1. Выполнение:

0   — переход к автоматизированному выполнению плавно сразу или после единичных сбоев в начале;

1   — переход к автоматизированным движениям после несколь­ких сбоев или поочередного выполнения;

2  — наличие повторяющихся сбоев, отставаний одной руки с са­мокоррекцией;

3    — поочередное выполнение (сначала одна рука выполняет движение, потом другая);

4  — уподобление движений обеих рук.

2. Темп выполнения.

0  — нормальный или быстрый;

1 — замедленный;

2  — медленное выполнение, при увеличении темпа распад движений.

Двуручный характер пробы позволяет оценивать относительную

слабость функций левого и правого полушарий и состояние межпо- лушарного взаимодействия.

3. Асимметричное отставание рук:

—   отставание правой;

—   отставание левой.

4. Межполушарное взаимодействие:

0   — хорошее выполнение или такое же, как в динамическом праксисе;

1  — реципрокная координация значительно хуже, чем выполнение динамического праксиса (см. параметр 2 в динамическом праксисе).

Трудности в выполнении пробы могут быть связаны также со слабостью I и II блоков.

5. Кинестетические характеристики выполнения: неловкие, пло­хо скоординированные движения (возможно с участием всего корпу­са), передвижение рук.

6. Характеристики энергетического блока:

—    снижение тонуса — вялая рука, неполное сжатие и/или раз­жимание кулака;

—    повышение тонуса — напряженная рука, большая амплитуда движений, удары или «вжимание» руки в стол.

3. Графическая проба. В этой комплексной пробе оцениваются разные компоненты графической деятельности, из них три основных отражают состояние серийной организации.

1. Выполнение:

0  — нормативное выполнение;

1 — компенсаторное введение различия элементов по размеру;

2   — искажение программы по типу уподобления элементов — замена вертикальных линий пологими и наоборот, незначительное сглаживание углов;

3     — поэлементное выполнение и/или редкие отрывы, и/или «площадки» с самокоррекцией;

4   — поэлементное выполнение с паузами и/или отрывами руки, наличие «площадок» без самокоррекции;

5  — тенденция к расширению программы — появление лишнего компонента внутри серии;

6  — инертное повторение расширенной или упрощенной программы.

2.     Среднее время выполнения одной пачки (время выполнения пробы/количество пачек). 3.  Остановки (отрывы) при выполнении:

0  — отсутствие остановок;

1 — 1-2 остановки;

2  — 3-4 остановки;

3  — 5-8 остановок;

4  — 9 и более.

 

В современных психолого-педагогических исследованиях дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обуславливают специфику формирования познавательной сферы.

 

Старший дошкольный возраст – это тот период, в котором происходит становление функциональных базисных навыков чтения и письма (этап подготовки к школьному обучению). Это сложный период, в течение которого детям дошкольникам, а особенно, дошкольникам с тяжёлыми нарушениями речи требуется всесторонняя помощь, так как они нуждаются в особых условиях воспитания и обучения.

«Процесс письма – всё равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста,- является очень сложным психологическим актом» [2, стр.326]. Так как обучение в старшем дошкольном возрасте первоначальным навыкам письма и чтения затрагивает изучение печатных букв и письмо под диктовку слогов, слов и коротких предложений только с помощью печатных букв, то хотелось в этой статье уделить внимание использованию игровых технологий для запоминания буквы как графического символа на занятиях по обучению грамоте.

Обучение детей по адаптированной образовательной программе для групп компенсирующей направленности предполагает предварительную и продолжительную работу по развитию фонематических процессов, коррекции звукопроизношения и овладению навыками звукового, слогового анализа и синтеза, а с момента изучения первых звуков и их буквенных обозначений начинается новый букварный период.

«В букварный период происходит последовательное изучение звуков и букв, и здесь особенно важно сразу же правильно построить всю систему сопоставления звуков и букв, чтобы в сознании детей чётко закреплялось представление о принципиальной разнице этих двух знаковых систем». [1, с. 160-161]

Исходя из практического опыта, учитель-логопед выстраивает свою работу на последовательном переходе изучения от звука к букве, от наблюдения над звучанием к наблюдению над написанием (печатанием) буквы. Соотнесение фонемы со зрительным образом буквы, дифференциация от всех других, особенно, от сходных графически для дошкольников с ОНР является очень сложной задачей, так как для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Решение этой задачи требует наибольшего напряжения, как со стороны самого учителя-логопеда, так и со стороны детей. Для облегчения этого процесса должны быть созданы все условия, которые включают:

• творческий потенциал педагога,
• насыщенная развивающая предметно-пространственная среда,
• системность и последовательность подачи развивающего материала,
• право выбора развивающих игр в пределах изучаемой темы,
• соответствие развивающих игр возрастным нормам,
• стимулирование мотивации и учёт интересов детей,
• опора на «зону ближайшего развития».

Наиболее удобными и эффективными игровыми технологиями, применяемыми в личной практике с детьми на этапе запоминания буквы как графического образа, являются:

Игровая технология М.Монтесори

Обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребёнка букву, а тот должен её опознать), тактильное опознание «наждачных» букв, штриховка.

Технология развивающих игр Б.П.Никитина

Конструирование изучаемой буквы с помощью игры «Сложи узор», «Уникуб», кубиков, конструкторов. (Рисунок 1)

Игровая технология «Палочки Кюизенера»

Применяю для конструирования буквы с помощью счётных цветных палочек разной длины, «Палочки Кюизенера» развивают мелкую моторику, пространственное и зрительное восприятие, конструктивный гнозис и праксис. (Рисунок 2)

Технология развивающих игр В.Воскобовича

помогает формированию базисных представлений об окружающем мире, математических понятиях, звукобуквенных явлениях, развитию мышления, воображения и памяти, нахождению и конструированию букв с помощью игр «Игровой квадрат» и « Геоконт». Рисунок 3.

Игровая технология «Математический планшет» Б.Б.Финкельштейна

Конструирование буквы с помощью этой игры даёт возможность исследовательской деятельности, развитию воображения, сенсомоторной памяти. ( Рисунок 4)

Игровая технология «Пальчиковая азбука». Упражнения с пальчиковыми буквами тренируют движения пальцев рук, а это, в свою очередь, способствует активизации моторных речевых зон головного мозга. С помощью пальцев рук дети изображают букву и произносят те звуки, которые обозначаются этой буквой. При этом важно, чтобы элементы пальчиковой азбуки были представлены теми же элементами и направлены в ту же сторону, что и у печатной буквы. (Рисунок 5)

Метод кинезиологических упражнений способствует развитию и улучшению пространственных представлений, развитию общей двигательной активности, активизирует познавательные процессы. Например, дети поворачиваются в ту сторону, в которую направлена буква, это помогает на уровне собственного тела запомнить в какую сторону « смотрит» буква.

Информационно-коммуникационные технологии повышают мотивацию детей, активизируют умственную деятельность, поддерживают интерес. Компьютерные игры для запоминания графического образа буквы и звуков «Азбука», «Как мышонок буквы ловил» и другие.

Так же использую в работе выкладывание изучаемой буквы с помощью палочек, верёвок, жгутов, мозаики , пуговиц с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве; игры «Выбери правильные буквы», «Рассели буквы по домикам», «Угадай, какая буква спряталась», «Почини букву»- реконструкция букв; мягкие алфавиты; магнитные азбуки, нахождение букв в геометрических фигурах. (Рисунок 6)

Смена игровых технологий поддерживает «живой» интерес в детях, мотивирует «делать» и запоминать графический образ буквы, способствует установлению и прочному укреплению звукобуквенных отношений. Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии, а упрочнение графического образа буквы с применением различных технологий даёт возможность детям ещё раз усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву видим, читаем и пишем. Данные игровые технологии, применяемые для формирования буквенного гнозиса и праксиса, полезно использовать как на индивидуальных занятиях, так и на подгрупповых, также их можно рекомендовать воспитателям и родителям для совместной деятельности с детьми.

В связи с требованиями ФГОС к реализации адаптированной программы применение разнообразных игровых технологий способствует улучшению качества дошкольного образования, так как именно здесь учитывается и подкрепляется интерес детей, самостоятельность выбора развивающих и обучающих игр, что в конечном итоге является отправной точкой при формировании всех видов деятельности дошкольника, его мотивационным ядром для перехода к учебной деятельности, что и составляет непосредственную преемственность дошкольного и начального школьного образования.

С учётом вышесказанного, я вижу крайне важную и необходимую потребность в применении всех вышеуказанных игровых технологий для полноценного формирования буквенного гнозиса и праксиса у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.

В заключениe хотелось отметить, что применение игровых технологий в работе учителя-логопеда на ступени дошкольного образования, а затем, как элемент, в начальной школе, способствует сохранению преемственности между детским садом и школой, более плавному, мягкому переходу на ступень школьного обучения и формированию графического образа уже прописных букв и навыка правильной письменной речи в целом.

 

Медицинская реабилитация

1) Одноручная проба с воспроизведением положения руки сидящего напротив исследователя Врач попеременно прикасается к одноименному или противоположному глазу, уху или щеке. Больной должен повторить жест, мысленно изменяя положение руки, преодолевая тенденцию к зеркальному воспроизведению позы. При проведении исследования отмечают скорость воспроизведения позы; наличие пространственных ошибок; возможность или невозможность самостоятельной коррекции ошибок больным или исправления их после наводящих вопросов исследователя.

Возможные нарушения (Глозман Ж.Г. 1999)

1. Импульсивность, приводящая к ошибкам
2. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность)
3. Патологическая инертность выполнения заданий
4. Выраженные ошибки при воспроизведении позы
5. Полная невозможность воспроизведения позы

2) Рисунок стола и куба (Лурия А.Р., 1973). Больному предлагается выполнить рисунок объемных объектов (стол, куб). Оценивается, может ли больной выполнить задание сам или ему приходится использовать образец; отмечаются искажения деталей и пропорций изображения, игнорирование сторон. При проведении исследования отмечают, выполнен ли рисунок самостоятельно или по образцу; сохранены ли детали и пропорции изображения; исправляет ли больной ошибки самостоятельно, после подсказок, либо не может исправить эти ошибки вовсе.

Возможные нарушения (Глозман Ж.Г.,1999)

1. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность); инертность
2. Утеря перспективы
3. Микрография
4. Игнорирование стороны
5. Дисметрия, пространственные искажения, пространственный поиск (нарушение пространственной организации действий)
6. Фрагментарная стратегия

2) Тест «Рисование часов» Больному предоставляют чистую белую бумагу без линий и клеток и просят самостоятельно нарисовать на ней круглый циферблат часов с цифрами и стрелками, которые бы указывали заданное врачом время (Захаров В.В., Яхно Н.Н., 2005). Оценивают правильность изображения циферблата и точность воспроизведения положения стрелок. Возможные нарушения

1. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность)
2. Микрография
3. Нарушения целостности круга
4. Нарушения правильного расположения цифр внутри циферблата
5. Расположение цифр вне циферблата
6. Воспроизведение лишь части цифр
7. Ошибки в расположении стрелок
8. Игнорирование стороны

VI.   Праксис. Исследованию праксиса предшествует тщательное знакомство с данными клинического анализа двигательных функций: силы и точности движений, состояния мышечного тонуса, наличия гиперкииезов и т. д. не только в конечностях (руках), но и артикуляторного аппарата.

35. Идеаторный и идеомоторный праксис исследуют да­лее, предлагая больному выполнять действия с реальными предметами, например: зажечь спичку, причесаться, расстег­нуть и застегнуть пуговицу и т. д.; действия с воображаемыми предметами, например: показать, как пилят дрова, забивают гвозди, размешивают сахар в чашке; символические действия: попрощаться, поманить пальцем, отдать воинское приветствие и др.

36. Конструктивный праксис. Складывание из палочек по образцу простых и более сложных геометрических фигур: квад­рата, ромба, сложной ломаной линии из 10 линейных отрез­ков (комплексная фигура Рея). Рисование (без образца) по заданию: домик, человечек, звезда, куб, ромашка, циферблат. Рисование геометрических фигур с перевертыванием их на 180°, например треугольника с заштрихованным углом, тра­пеции с треугольником внутри и т. д.

37. Динамический праксис (по А. Р. Лурия). Проба «ку­лак— ладонь — ребро» выполняется по зрительному показу одной (здоровой) рукой; при этом больному предлагается по­следовательно ударять по столу кистью руки, сжатой в кулак, плашмя и ребром: кулак — ладонь — ребро; ребро — кулак — ладонь; ладонь — ребро — кулак и т. д. Проба на реципрокную координацию движений (по Н. И. Озерецкому), при которой больному предлагается одновременно сжимать в кулак одну руку и распрямлять другую; эти движения чередуются не­сколько раз. Проба проводится при отсутствии у больных явлений пареза. Проба па усвоение заданной последовательно­сти движений пальцев рук (постукивание по столу) по зри­тельному показу, например: II—III—IV пальцы; I—V—I паль­цы и другие варианты. Проба на усвоение заданной последо­вательности движений пальцев по пропрпоцептивпому показу (глаза испытуемого закрыты, порядок движений демонстри­руется с помощью пассивных движений пальцев эксперимен­татором), например: I — III — II пальцы; II — I — IV пальцы и т. д. Воспроизведение заданного графического стереотипа, на­пример: заполнить строчку как можно быстрее следующей се­рией: XX000XX000XX. . . или 6660066600. .. Могут быть и дру­гие варианты проб на динамический праксис, при выполнении которых обращается особое внимание на дезавтоматизацию двигательного акта, персеверации, эхопраксии.

38. Оральный праксис. Простые движения губ и языка: вы­сунуть язык, надуть щеки, поместить язык между зубами и нижней губой. Сложные движения губ и языка: посвистеть, «задуть» горящую свечу, сплюнуть, поцеловать и т. д.

При оценке результатов выполнения проб по разделу «прак­сис» необходимо выяснить, какие нарушения могут быть обус­ловлены речевыми расстройствами (неудержанис ряда, отчуж­дение смысла слов и т. д.). Следует также охарактеризовать особенности двигательных операций (дискоординаторные на­рушения, персеверакои, эхопраксии, истощасмость и т. д.), их адекватность в отношении заданной экспериментатором ситу­ации (например, в ответ на предложение поманить пальцем, грозить им и т. п.). Учитывается способность испытуемого пра­вильно opi ептировать одежду по отношению к собственному телу (аир ксия одевания), а также ошибки в левом (чаще) или правом (реже) поле зрения и другие особенности тонких целенаправленных движений и действий.

VII. Неречевой слуховой гнозис. Пробы на узнавание не­речевых звуков, включая музыкальные мелодии и ритмы, про­водят чаще всего в процессе исследования речевой функции, но выделяются в самостоятельный раздел. При этом, так же как и при исследовании различных сторон речи, предвари­тельно знакомятся с состоянием более элементарных сторон слуха п слуховым вниманием.

39. Узнавание знакомых звуков и их последовательностей: шелест бумаги, звон монет, хлопание в ладоши и др.

40. Узнавание (идентификация) ритмов. Экспериментатор задает ритм постукиванием по столу — испытуемый должен найти идентичный среди других на схеме.

41. Узнавание мелодий известных песен, пропеваемых экс­периментатором.

42. Воспроизведение предъявленных на слух ритмических последовательностей. В одном из вариантов опыта больному может быть предложено при этом зажать язык между зубами.

43. Воспроизведение любых, знакомых испытуемому мело­дий.

VIII.  Схема тела.

44. Право-левая ориентировка. Испытуемого просят показать: свою левую руку, правую руку экспериментатора (сидит рядом с испытуемым), левую руку экспериментатора (сидит напротив испытуемого со скрещенными на груди руками).

45. Пальцевой гнозис. Испытуемого просят показать паль­цы по вербальной инструкции: указательный палец, мизинец, средний, большой, мизинец, безымянный. По подражанию: по­казывают III палец, V палец, II палец, III палец, IV палец, I палец. При этом экспериментатор показывает пальцы попе­ременно то левой, то правой руки, изменяя каждый раз поло­жение кисти в пространстве. Нередко также используется проба, когда больному предлагается узнать при закрытых глазах, какие пальцы двигаются пассивно врачом.

46. Воспроизведение позы пальцев по подражанию. Экспе­риментатор при этом сидит напротив испытуемого.

47. Воспроизведение соотносительного положения кистей двух рук. Экспериментатор при этом также сидит напротив испытуемого. Последние две пробы в равной степени имеют отношение и к исследованию праксиса, в частности зрительно-пространственной организации движений. При анализе ошибок следует учитывать данные исследования праксиса, в частно­сти рисунки «лица», «ромашки» и др., в которых могут отме­чаться ошибки в левом поле зрения. Учитываются также данные клинико-психологического наблюдения за больным (не-осознание им паралича и других дефектов — анозогнозии, на­рушений чувствительности и других расстройств). Необходимо также отмечать нарушения называния пальцев рук в исследо­ваниях пальцевого гнозиса.